Heureux d’apprendre à l’école : l’école Gueguen

Ecrit par Jean-François Vernay le 09 juin 2018. dans La une, Education

Heureux d’apprendre à l’école : l’école Gueguen

La buena educación

Dans Heureux d’apprendre à l’école : Comment les neurosciences affectives et sociales peuvent changer l’éducation, le docteur Catherine Gueguen entend « [s’] interroger sur le profond malaise engendré par l’école » (p.7) en adossant sa réflexion aux avancées en neurosciences affectives et sociales. Aussi propose-t-elle une réforme de l’éducation centrée autour de l’empathie et du rôle des compétences socio-émotionnelles dans le monde éducatif. La démarche n’est pas banale puisque si les chercheurs en sciences de l’éducation ont parfois recours aux travaux de psychologues, neuroscientifiques, et psychiatres, pour penser de nouvelles approches pédagogiques, il est moins courant de voir des experts du fonctionnement de l’esprit s’intéresser au système scolaire et à ses rouages.

D’emblée la pédiatre insiste sur l’aspect décisif de la relation enseignant-élève, puisque cette dernière détermine « l’apprentissage, […] la mémorisation, la motivation, la créativité, la coopération dans la classe, le développement, l’épanouissement et le bien-être de l’enfant et de l’adolescent », tout autant que « le bien-être de l’enseignant et à son sentiment de compétence » (p.11). Le postulat de base se résume à l’intertitre suivant : Toute « relation empathique et soutenante favorise le développement du cerveau de l’enfant » (p.17), raison pour laquelle il convient de privilégier un environnement bien-traitant et de bannir la violence éducative qui ne permet pas d’inculquer une discipline personnelle sans conséquence néfaste pour le cerveau dont la maturation atteint son apogée vers 25 ans. Les éducations punitives seraient sources d’insensibilité, d’endurcissement, de carence d’empathie et de comportements antisociaux.

Face à des comportements inconvenants, quelle démarche adopter ? Il faut poser des limites tout en étant concis et factuel, sans forme de jugement. « Puis sachant qu’il est face à un être encore très immature, l’adulte l’apaisera par sa présence compréhensive, sa voix douce, son regard bienveillant, ses gestes tendres » (p.22). Viendra ensuite le temps de lui laisser la possibilité d’exprimer le pourquoi de son action et ses émotions, avant de l’encourager par des formules du type : « Je te fais confiance, en grandissant, tu vas apprendre à faire autrement » (p.22).

La buena educación, pour pasticher un des titres de Pedro Almodovar, consisterait à construire une relation de qualité entre enseignant et élève basée pour l’essentiel sur l’empathie, dans un climat de sécurité et de confiance, avec une bonne stimulation cognitive favorisant l’auto-évaluation (d’où l’importance des retours du professeur) et le guidage. Le deuxième chapitre intitulé « Que viennent faire les émotions à l’école ? » pourrait remettre au goût du jour la nécessité d’enseigner les compétences socio-émotionnelles dans les programmes de l’Education nationale (en mettant l’accent sur l’intelligence émotionnelle comme une des intelligences multiples qu’il conviendrait d’évaluer au même titre que les capacités d’analyse et de réflexion) mais aussi la nécessité de former les personnels aux cultures affectives de leur jeune public. Par exemple, on apprend que le cortex orbitofrontal (1) est immature jusqu’à l’âge de 6 ans, raison pour laquelle l’enfant est « dominé par ses cerveaux archaïque et émotionnel » (p.43). Ses orages émotionnels sont donc involontaires, ou plutôt subis autant par le sujet que par l’enseignant.

Certaines réflexions sur les émotions sont très pertinentes par rapport au discours universitaire qui circule à leur sujet et, dans La Séduction de la fiction (Hermann, 2019) je rejoins l’idée selon laquelle « Il n’y a pas de jugement moral à porter sur les émotions : elles ne sont ni bonnes ni mauvaises. En revanche, elles sont agréables ou désagréables […] » (p.45), sensations auxquelles notre circuit de la récompense (plaisir/déplaisir) est réceptif. L’empathie est donc une émotion clef sur laquelle le docteur Catherine Gueguen s’appesantit en s’appuyant sur les travaux de Jean Decety. Pour ce dernier, l’empathie se voudrait « une capacité innée qui permet de détecter et de répondre aux signaux émotionnels d’autrui, capacité nécessaire pour survivre, se reproduire et avoir du bien-être » (2). Il distingue trois aspects : l’empathie affective (sentir et partager les émotions d’autrui), l’empathie cognitive (comprendre les émotions d’autrui) et la sollicitude empathique (veiller au bien-être d’autrui). Le regard a toute son importance dans cette entreprise car « les yeux jouent un rôle majeur dans la communication affective » (p.64), sous l’action de l’ocytocine (3). Le stress est incompatible avec l’empathie car le cortisol (l’hormone du stress) empêche la production d’ocytocine (l’hormone de l’attachement qui joue un rôle central dans l’empathie). En clair, plus les relations sont harmonieuses, plus la production d’ocytocine s’en trouve accrue, et, plus la relation est conflictuelle et génératrice de stress, plus notre empathie s’en trouve minorée. Et ce que le docteur Catherine Gueguen tient à préciser dans son livre en faveur du bien-être des élèves, c’est que cette mécanique physiologique est la même pour les élèves que pour les enseignants. « Comme tous les humains, ils ont un besoin impératif de recevoir de l’empathie afin d’être eux-mêmes empathiques » (p.70). Par conséquent, l’on ne saurait trop insister sur cette nécessité de sensibiliser les élèves au bien-être de leur professeur en maintenant des relations harmonieuses afin de construire un rapport gagnant/gagnant.

Il faudrait donc valoriser les compétences socio-émotionnelles à l’école et, à cet effet, je proposais de favoriser l’intelligence empathique par la culture littéraire (4). Depuis quelques années des didacticiens français se penchent sur la question de savoir s’il est possible de développer et d’évaluer une compétence émotionnelle telle l’intelligence empathique au sein de l’institution scolaire (5) mais la pédiatre n’évoque aucun de ces travaux. Elle préfère évoquer les vertus de la bibliothérapie pour stimuler l’empathie chez les lecteurs ou les programmes américains SEL (Social and Emotional Learning) et RULER (Recognizing, Understanding, Labelling, Expressing, Regulating) pour une meilleure gestion des émotions. En outre, elle développe tout un chapitre sur « l’attachement sécurisé » du psychiatre et psychanalyste britannique John Bowlby (6) et un autre sur la nécessité pour les enseignants d’affiner leurs compétences socio-émotionnelles (voir le chapitre 8), une véritable valeur ajoutée à leur pédagogie qui se répercuterait naturellement sur le climat d’apprentissage. Si l’on traduit cela en termes de bénéfices pour l’élève, on assisterait à une amélioration des résultats scolaires, de la motivation, de la capacité à être autonome, du sens des responsabilités et à une diminution des comportements antisociaux. Selon l’auteure, il faudrait qu’une véritable politique d’établissement promeuve l’apprentissage social et émotionnel sans la circonscrire aux contenus pédagogiques de l’éducation civique. Cet apprentissage aurait des effets non négligeables sur « la connaissance de soi ; l’autonomie ; la conscience sociale ; les compétences relationnelles ; [et] les prises de décision responsables » (p.151).

Dr. Gueguen formule des vœux afin que l’institution scolaire fasse la part belle à la communication non violente (7), ce qui induirait une formation professionnelle supplémentaire, mais pas sans intérêt puisque « les recherches en [neurosciences affectives et sociales] confirment toutes les intuitions de Marshall Rosenberg : […] une relation de qualité avec l’enfant, c’est-à-dire empathique et bienveillante, se révèle être la condition fondamentale pour permettre au cerveau affectif et intellectuel d’évoluer de manière optimale » (p.109). La communication non violente se décline en quatre étapes :

« * J’observe un comportement concret qui affecte mon bien-être

* Je réagis à ce comportement par un sentiment

* Je cerne les désirs, besoins ou valeurs qui ont éveillé ce sentiment

* Je demande à l’autre des actions concrètes qui contribueront à mon bien-être » (p.112).

Ainsi s’établira un rapport dénué de jugements qui favorisera l’ouverture du dialogue, la compréhension mutuelle et l’apaisement.

Les mots clefs que l’on retrouve au cœur de cette réflexion sont les mêmes que l’on associerait à l’éthique du care (8) : empathie, capacités pro-sociales, coopération, entraide, pour ne citer qu’eux, autant de qualités qui permettraient d’enrayer les comportements agressifs « souvent associés à une augmentation du niveau de stress et des burn-out chez les enseignants qui peut conduire à leur démission » (p.170). La pédiatre propose quelques pistes utiles comme celles de favoriser les encouragements plutôt que les compliments qui pourraient être anxiogènes et d’aider l’enfant à nourrir une confiance indépendante du regard d’autrui. Pour cela, il faut le féliciter pour ses efforts et non pour ses qualités ; lui enseigner le goût de l’effort consubstantiel à toute marge de progression ; puis lui faire part d’un soutien indéfectible afin de produire chez l’enfant « de l’ocytocine qui elle-même entraîne la sécrétion de dopamine, molécule cérébrale qui donne du plaisir à vivre, stimule la motivation et la créativité » (p.179).

En fin d’ouvrage, quelques chapitres sur la neuro-plasticité du cerveau (les expériences remodèlent le cerveau), l’épigénétique (l’environnement modifie l’expression des gènes) et le cerveau (avec une emphase sur celui des adolescents), fournissent les fondements de cette neuro-pédagogie. Les chapitres 14 et 15 abordent le stress chez l’enfant et chez l’adolescent, mais il est regrettable qu’aucun chapitre ne soit consacré au stress de l’enseignant. En début d’ouvrage, Dr. Gueguen cite une étude qui rappelle que 30% des enseignants « souffrent de burn-out ou de mal-être psychologique. L’une des causes fréquentes de ce burn-out, ou épuisement physique et émotionnel, vient des relations difficiles avec les élèves qui ont des comportements perturbateurs et manquent de respect à leur égard ». Et dans la foulée, elle prend soin d’ajouter : « C’est pourquoi il n’est pas toujours aisé pour un enseignant d’adopter la “positive-attitude” émotionnelle » (p.26). Il me semble que ce discours aurait gagné à être développé en relation avec la notion d’autorité dans un chapitre indépendant.

Malgré de nombreuses redites assez monotones, Heureux d’apprendre à l’école offreune stimulante démonstration du potentiel des neurosciences affectives et sociales qui visent à « explorer, à comprendre et à connaître la relation et l’état émotionnel optimaux pour apprendre » (p.267).

 

Jean-François Vernay

 

(1) « Le cortex orbitofrontal […] est une petite partie du cortex préfrontal, située au-dessus de nos orbites. Il ne se développe bien que si l’enfant évolue dans un environnement bienveillant, empathique, soutenant. Cette région du cerveau, très précieuse, nous permet de réguler nos émotions, d’avoir un comportement éthique, d’être empathique, d’aimer, et d’être capable de prendre des décisions » (p.44).

(2) J. Decety, « The neural pathways, development and functions of empathy », Current Opinion in Behavioral Science 3 (2015), 1-6.

(3) L’ocytocine agit « sur le cortex orbitofrontal, région du cerveau […] qui nous permet de percevoir les signaux émotionnels, de les interpréter correctement et d’y répondre rapidement et de façon appropriée. Elle permet de décrypter de façon très précise les expressions des yeux, du visage. Elle favorise donc les relations satisfaisantes par la perception des émotions et des intentions de la personne avec qui nous interagissons » (p.66).

(4) Jean-François Vernay, Les bons usages de l’intelligence empathique au sein de l’institution scolaire, Dialogue 164 (Logiques disciplinaires versus Pensée complexe ?), avril 2017, p.52-55.

(5) S. Roch-Veiras propose une grille de compréhension des narrations littéraires par les émotions. Lire S. Roch-Veiras « Une approche par les émotions et le souvenir dans l’acquisition de compétences écrites : vers le développement d’une compétence émotionnelle ? », Voix plurielles 12 : 1 (2015), 109-10. Voir aussi V. Larrivé, Empathie fictionnelle et écriture en « je » fictif, Repères 51 (2015), 157-76, et sa thèse : Du bon usage du bovarysme dans la classe de français : développer l’empathie fictionnelle des élèves pour les aider à lire les récits littéraires. L’exemple du journal de personnage Thèse de doctorat, Littératures française, francophones et comparée, Bordeaux : Bordeaux 3,  2014.

(6) Les élèves qui poseront problème seront les enfants à l’attachement insécurisé, ceux qui percevront leur environnement scolaire comme hostile et le seront eux-mêmes, avec des pointes d’agressivité « ou des manifestations anxieuses ou dépressives » (p.90). Selon l’étude 2013 d’Elena Commodari, « les enfants qui présentent un attachement sécurisé à leur enseignant améliorent leur socialisation, ont envie de découvrir, d’apprendre et réussissent mieux » (93).

(7) Concept inventé par le psychologue américain Marshall Rosenberg.

(8) La notion de care estdéfinie comme « une activité générique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer et réparer notre “monde”, de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible », Joan Tronto, Un monde vulnérable : pour une politique du care [1993], trad. H. Maury (La Découverte, 2009), p.143. Il revient à Carol Gilligan d’avoir développé une éthique du care au début des années 1980. Lire Une voix différente. Pour une éthique du care [1982], trad. Annick Kwiatek, rév. Vanessa Nurock (Flammarion, 2008).

 

: Comment les neurosciences affectives et sociales peuvent changer l’éducation, Dr Catherine Gueguen, Les Arènes, janvier 2018, 350 pages, 20,90 €

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Commentaires (2)

  • Jean-François Vincent

    Jean-François Vincent

    09 juin 2018 à 20:55 |
    Le titre "Heureux d'apprendre à l'école" peut, de prime abord, avoir une connotation cynique - je me souviens du titre d'une mes prem!ères grammaires anglaises, "Enjoy your grammar", sic! - mais, en réalité, l'ouvrage pose les bases fondamentales d'une coopération authentique de la part de l'élève : le sentiment d'un environnement sûr et d'une compréhension - empathie! - de la part de l'enseignant...

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  • Martine L

    Martine L

    09 juin 2018 à 14:34 |
    Être à l'école – davantage en classes primaires et pré primaires, mais encore si vrai en collège, c'est un moment de la vie d'un individu, et c'est de lui, ses émotions, son ressenti qu'il s'agit. A ce titre – à ce seul titre, il faut «  vivre l'école » bien, et le moins mal possible, et que ceux pour qui «  être écolier » doit rimer avec « en ch... » au motif que la vie plus tard risque d'être pas drôle, aillent vaquer sous d'autres latitudes. Ce que dit ce livre et son positionnement, les neurosciences au nom desquelles on s' y exprime, ne cessent de le faire avancer, partout où il s'agit de cerveau, d'émotionnel, d'intelligence, des vagues si destructrices et bloquantes des échecs, des remédiations si réconfortantes. Ça tient à si peut de choses, pouvoir comprendre. Qui a été , ou est enseignant, qui est parent, ne peut qu'applaudir à ce livre, et à votre compte rendu.

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